الأربعاء، يوليو 06، 2016

قراءة مختصرة للتدابير ذات الأولوية

نشر بتاريخ :

قراءة مختصرة للتدابير ذات الأولوية

قراءة مختصرة للتدابير ذات الأولوية

فيصل الأنصاري، مفتش تربوي للتعليم الابتدائي.

المحور 1: التمكن من التعلمات الأساسية

التدبير الأول: مسارات تعلم جديدة للسنوات الأربع الأولى من التعليم الابتدائي

Nouveaux cursus pour les quatre premières années du primaire

أهم مستجدات مشروع المنهاج الدراسي المنقح

• إدراج مادة اللغة الفرنسية ابتداء من المستوى الأول بغلاف زمني قدره 2h؛
• تقليص الغلاف الزمني الأسبوعي إلى 27 ساعة لكل من الأستاذ والتلميذ؛
• اعتماد حصص من 60 دقيقة، يمكن تقسيمها في بعض المواد إلى حصتين، (55 د لأنشطة التعلم + 5 د لاستراحة داخل الفصل أو لنشاط ترفيهي بين حصتين)؛
• تقليص عدد الوحدات من 8 إلى 6 في اللغة العربية، ومن 12 إلى 6 في اللغة الفرنسية؛

• كل وحدة دراسية تمتد على مدى خمسة أسابيع؛
• حذف أسبوعي الدعم العام والخاص والاكتفاء بأسبوع واحد لتقويم ودعم الوحدة؛
• تقديم القواعد اللغوية بكيفية مستضمرة خلال المستويات الأول والثاني والثالث، وبكيفية صريحة خلال المستويات الرابع والخامس والسادس؛
• تسمية مكون التعبير والتواصل الشفوي في اللغة العربية من المستوى الأول إلى الثالث، وإضافة مكون التواصل الشفوي بالمستوى الرابع؛
• تقديم الحروف العربية في المستوى الأول حسب ما يلي: تقديم حرف واحد في كل أسبوع طيلة الوحدات: 1 و2 و3، ثم تقديم حرفين في كل أسبوع خلال الوحدتين: 4 و5. ثم تقديم نصوص قرائية قصيرة وبسيطة مرتبطة بالمجال؛
• تقديم الحروف الفرنسية بمعدل حرف واحد كل أسبوع طيلة السنة الدراسية بالمستوى الثاني؛
• الاستمرار في تقديم الفونيمات المركبة في المستوى الثالث إلى حدود الوحدة 3، ويتم تخصيص الوحدات 4 و5 و6 لقراءة النصوص البسيطة؛
• إضافة مكون معالجة البيانات في مادة الرياضيات؛
• توحيد المجالات في اللغتين العربية والفرنسية من حيث الموضوع؛
• بالنسبة لمادة الأمازيغية يتم الاحتفاظ بالبرنامج السنوي الحالي مع إمكانية التخفيف من بعض مضامينه بتنسيق مع السيدات والسادة المفتشين التربويين المكلفين بتأطير تدريسها بالتعليم الابتدائي، في انتظار إعداد برنامج جديد للمادة.
• توزيع الغلاف الزمني الأسبوعي للمواد الدراسية حسب المستويات الأربعة:
قطب اللغات:
اللغة العربية: ـ المستوى الأول: 10 ساعات ـ المستوى الثاني: 9 س ـ المستوى الثالث: 7 س ـ المستوى الرابع: 5 س؛
اللغة الأمازيغية: ـ جميع المستويات من الأول إلى الرابع: 3 ساعات بكل مستوى؛
اللغة الفرنسية: ـ المستوى الأول: 2 ساعتان ـ المستوى الثاني: 3 س ـ المستوى الثالث: 5 س ـ المستوى الرابع: 5 س؛
قطب الرياضيات والعلوم:
الرياضيات: ـ جميع المستويات من الأول إلى الرابع: 5 ساعات بكل مستوى؛
النشاط العلمي: ـ جميع المستويات من الأول إلى الرابع: 2 ساعتان بكل مستوى؛
قطب التنشئة الاجتماعية والتفتح:
التربية الإسلامية: ـ جميع المستويات من الأول إلى الرابع: 3 ساعات بكل مستوى؛
الاجتماعيات: ـ المستوى الرابع: 2 ساعتان؛ (مع الإشارة إلى وجود اختلاف مع وثيقة مشروع المنهاج الدراسي المنقح صيغة شتنبر 2015 (صفحة 34)، التي خصصت ما مجموعه ساعة ونصف فقط لمادة الاجتماعيات في الأسبوع، أي بمعدل 30 دقيقة لكل مكون من المكونات الثلاثة (تاريج، جغرافيا وتربية على المواطنة).
التربية الفنية والتربية البدنية: ـ جميع المستويات من الأول إلى الرابع: 2 ساعتان بكل مستوى؛

(الجزء الثاني)

المحور 1: التمكن من التعلمات الأساسية

التدبير الأول: مسارات تعلم جديدة للسنوات الأربع الأولى من التعليم الابتدائي

مستجدات ومعطيات تهم قطب الرياضيات والعلوم
من بين أهم النتائج المنتظرة من عملية المراجعة والتنقيح في هذا القطب ما يلي:
× إعطاء الأهمية لمكون الهندسة وتنظيم البيانات وحل المسائل والقياس؛
× ملاءمة البرنامج مع المنهاج الدولي الافتراضي (TIMSS)؛
× تنظيم برنامج العلوم (الانتقال من 27 تيمة إلى 9 تيمات)؛
× اتباع خطوات نهج التقصي؛
× تعزيز الغلاف الزمني ب 30 دقيقة في الحصة الأسبوعية للعلوم.
• مادة الرياضيات:
*/* إضافة مكون معالجة البيانات: مكون جديد تمت إضافته في مادة الرياضيات إلى جانب مكونات الأعداد والقياس والهندسة وحل المسائل، ويتضمن مسائل يتم حلها عن طريق اختيار واستخدام أسلوب مناسب لمعالجة البيانات، بما في ذلك جمعها وتدوينها في بيانات متصلة أو إنشاء مخططات وأعمدة بيانية ومدراجات وقطاعات دائرية للتعبير عنها أو القيام بعملية عكسية مع التفسير والاستنتاج والتنبؤ.
*/* موجهات إعداد الوضعيات والأنشطة في مكون معالجة البيانات: المحتوى المعرفي المؤطر لوضعيات معالجة البيانات (يمكن تسميته المعالجة الإحصائية)، والتي يمكن اعتمادها كموجهات في إعداد وضعيات وأنشطة الدروس، حسب وثيقة المنهاج في مادة الرياضيات هو الآتي:
المستوى الأول:
 ـ تصنيف أشياء حسب معيار واحد،
ـ عرض بيانات في جدول،
 ـ تنظيم بيانات وعرضها في جدول وتفسيرها،
المستوى الثاني:
 ـ عرض بيانات في جدول، ـ حل مسائل بسيطة باستخدام بيانات مأخوذة من جدول، ـ قراءة وتأويل بيانات واردة في جدول، المستوى الثالث:
ـ تنظيم وعرض بيانات في جدول أو مخطط بالقضبان bandes ـ قراءة وتأويل بيانات في جدول أو مخطط بالقضبان bandes؛ ـ حل مسائل عن طريق قراءة وتأويل بيانات واردة في جدول أو مخطط بالقضبان،
المستوى الرابع: الانتقال من عرض بيانات في جدول إلى عرضها في مخطط بالأعمدة والعكس، ـ تنظيم وعرض بيانات في جدول أو مخطط بالأعمدة أو مدراج، ـ قراءة وتأويل البيانات في جدول مخطط بالأعمدة أو مدراج (إدراج مخططات عصوية تحتوي على ميزتين)، ـ حل مسائل عن طريق قراءة وتأويل بيانات واردة في جدول أو مخطط عصوي أو مخطط بالقضبان.
*/* في مجال حل المسائل: هناك تعلمات ذات طابع وأهداف منهجية واستراتيجية ليست محل تعلم خاص، بل تنمى وتطور من خلال تعلمات مختلفة عبر مراحل إنماء الكفاية.
وتشمل هذه التعلمات ما يأتي:
+ نمذجة نص مسألة (ترجمة عبارات لغوية في نص المسألة إلى كتابة رياضياتية(؛
+ استخراج المعطيات الملائمة للحل؛
+ انتقاء التعلمات التي ستوظف في الحل؛
+ التخطيط للإجابة عن سؤال، ضمن مسألة رياضياتية، يستوجب حله مرحلة بالنسبة للمستوين الأول والثاني أو مرحلتين بالنسبة للمستويين الثالث والرابع؛
+ حل مسألة تستدعي توظيف أكثر من موضوع تعلم من موضوعات التعلم الخاصة بوحدة/ مرحلة.
• مادة النشاط العلمي:
إن تفحص ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم الابتدائي، يبين أن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ أساسا على اكساب وبناء المفاهيم العلمية، وكذا تعلم الكيفية والطريقة المناسبة لاكتساب المعرفة العلمية، من خلال المناولة واﻟﺗﺟريب واﻟتمحيص والاستنتاج. وبما أن مختلف الأدبيات التربوية لا تسعى إلى الزج بالمتعلم في المنهج العلمي/التجريبي بمعناه الدقيق، وذلك اعتبارا للصعوبات الابستمولوجية المرتبطة به، وإنما تتوخى إقداره على إنجاز أنشطته وفق التصور العلمي وما يقتضيه من مسارات، فإنه يتم اعتماد طرائق ونهوج أكثر تبسيطا للمنهج العلمي، منها طريقة حل المشكلات ونهج التقصي كمستجد ورد في المنهاج المنقح. نوردها لتوضيح أهم التباينات بينها من حيث التعريف والخطوات المنهجية المتبعة في كل منها كالتالي:
أولا: من حيث التعاريف:
*/* المنهج التجريبي العلمي: يعتمد بالأساس على التجربة العلمية مما يتيح فرصة عملية لمعرفة الحقائق وسن القوانين المؤطرة لمختلف الظواهر المدروسة عن طريق هذه التجارب. وبعبارة أخرى يمكن تعريفه بأنه استخدام التجربة في إثبات الفرضيات. ويُعرض المنهج التجريبي على شكل خطاطة: OHERIC ((Observation, Hypothèse, Expérience, Résultats, Interprétation, Conclusion
*/* طريقة حل المشكلات: حسب الباحثان كروليك ورودنيك فهي: "عملية تفكيرية يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف مكتسبة سابقة ومهارات من أجل الاستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفاً له، وتكون الاستجابة بمباشرة عمل ما يستهدف حل التناقض أو اللبس أو الغموض الذي يتضمنه الموقف ".
*/* نهج التقصي: اعتمد كنهج جديد في تدريس المفاهيم العلمية في مادة النشاط العلمي، لضمان انخراط المتعلم(ة)، في تعلم مبادئ أولية أساسية في العلوم، وتمكينه(ها)، بالتدريج، من استيعاب المفاهيم واكتساب المعارف وتطويرالكفايات. لتعزيز طرق التقصي العلمي وتشجيع الأنشطة والمناولات العملية في مجال الحياة المدرسية. بناء على الأسس التالية:
 */* إنتاج المعرفة العلمية يتم حسب منهجية محددة، */* تشبيه المتعلم بالعالم في فهم الظواهر، */* سيرورة تعلم المعرفة العلمية مشابهة لسيرورة إنتاجها.
ثانيا: من حيث الخطوات المنهجية المتبعة:
×/× سيرورة المنهج التجريبي:
 1ـ الملاحظة: وتتم اعتمادا على المعرفة القبلية (المرجع النظري) لطرح المشكل/السؤال،
2ـ الفرضيات: صياغة الفرضية أو الفرضيات التفسيرية انطلاقا من جمع المعطيات المتوفرة وربط العلاقة بينها، ثم ترجيح الفرضية الأقرب منطقيا إلى الصحة (مجابهة ومقارنة المعطيات)،
3ـ التجربة: اختبار الفرضية بواسطة التجريب أو الملاحظة أو التوثيق،
 4ـ النتائج: ما تم التوصل إليه من خلال القيام بالتجربة أو التجارب،
5ـ تفسير النتائج: تحليل ومناقشة النتائج المتوصل إليها في علاقتها بالفرضية المطروحة،
6ـ الاستنتاج: أو الخلاصة وهنا يمكن الحديث عن مسارين:
 المسار الأول: تأكيد صحة الفرضية عبر مجابهة الفرضية مع النتائج المحصلة، لصياغة الحل للمشكل/السؤال، ثم تعميم نتائج الدراسة في شكل قانون أو نظرية علمية.
 المسار الثاني: تأكيد عدم صحة الفرضية (أو تفنيد الفرضية)، وفي هذه الحالة يتم إما مراجعة خطة اختيار الفرضية، وإما مراجعة الفرضية أو تبني فرضية أخرى (التعديل)، وإما مراجعة صياغة المشكل أو السؤال (التعديل).
×/× مراحل طريقة حل المشكلات: 
1ـ الإشعار بالمشكلة: ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﺗر ﻧﻔﺳﻲ ﻣﺣدد، ﯾﺣس ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد/المتعلم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﻣﺷﻐوﻻ ﺑﻣوﻗف إﺷﻛﺎﻟﻲ ﻟم ﺗﺣدد ﻣﻌﺎﻟﻣﮫ ﺑﻌد ﺑﺻورة دﻗﯾﻘﺔ، وﯾﺳﺗﺣﺳن أن ﺗﻛون ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن ﻣﺣﯾط اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘرر وﺑﺄھداف اﻟدرس. وﺗﮭدف ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ إلى إﺛﺎرة اﻟﺣواﻓز اﻟداﺧﻠﯾﺔ المتعلمين وﺟﻌﻠﮭم ﻣﺳﺗﻌدون ﻟﻠﻌﻣل.
2ـ تحديد المشكلة: إﺛﺎرة ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ بمعية المتعلمين، ﺗﺳﺎﻋدهم ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻹطﺎر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ (طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ، ﻣﺟﺎﻟﮭﺎ، ﻋﻧﺎﺻرھﺎ، ﻣﺗﻐﯾراﺗﮭﺎ...)، وھو ﻣﺎ يمكن من ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ودﻗﯾق ﻻ ﯾﻘﺑل اﻟﺗﺄوﯾل، وﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ.
 3ـ صياغة الفرضيات: جعل المتعلمين ﯾﻔﻛرون وﯾﺑﺣﺛون ﻋن أﺟوﺑﺔ ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ، وإﯾﺟﺎد ﺻﯾﻎ ﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ ﻣؤﻗﺗﺔ ﻟﮭﺎ انطلاقا من تمثلاتهم ومكتسباتهم السابقة، أي اﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت. وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﯾﺟب أن ﺗﻛون واﺿﺣﺔ ودﻗﯾﻘﺔ وﻻ ﺗﺗﺿﻣن أي ﺗﻧﺎﻗض، وﻻ ﺗﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﺣﻘﺎﺋق ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺳﺑق التأكد ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ.
4ـ فحص الفرضيات: ﺗﺗﻣﺛل ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟكل ﻔرﺿﯾﺔ، يقوم بها المتعلمون بتوجيه من الأستاذ. وﻣن ﺑﯾن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺣﻘق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﻠﺟوء إﻟﯾﮭﺎ، ﻧﺟد: اﻟﺗﺟرﺑﺔ، اﻟﺗوﺛﯾق، اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ...
 5ـ النتيجة: ھﻲ ﻣﺎ آل إﻟﯾﮫ ﻓﺣص اﻟﻔرﺿﯾﺔ وما انتهى إليه؛ مما سيسفر عما يلي: تأكيد الفرضية: وعندها تصير حلا للمشكل المطروح. أو تفنيد الفرضية: مما يدعو إلى إعادة النظر في إحدى مراحل البناء (إما إعادة اختيار الفرضية، وإما تغيير عدة الاختبار...). ثم ﯾﻌﺑر المتعلمون ﻋن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ المتوصل إليها ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ أو ﺷفهيا.
6ـ الاستنتاج والتعميم: اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ھو ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ. وﺳواء ﻛﺎﻧت اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺻﺎﺋﺑﺔ أو ﺧﺎطﺋﺔ ﻓﺈن اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﯾﻛون ﻣﻔﯾدا، إذ ﻟﯾس ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﺗم ﺗﺄﻛﯾد ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت داﺋﻣﺎ. ﻷن ﻧﻔﯾﮭﺎ ﯾﻘدم، أﯾﺿﺎ، ﺧدﻣﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﺳﺗﺑﻌﺎد وإﻗﺻﺎء اﻷﺧطﺎء. أﻣﺎ ﺑﺧﺻوص اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻓﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻛون اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮫ ﯾﺳري ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺷﺎﺑﮭﺔ، ﻣﻊ اﻻﻧﺗﺑﺎه إﻟﻰ ﺿرورة ﺗﺟﻧب اﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﺧﺎطﺊ.
×/× خطوات نهج التقصي:
 1ـ وضعية الانطلاق: حيث يتم وضع المتعلمين والمتعلمات في سياق الدرس الجديد؛ ورصد تمثلاتهم ومواجهتها بهدف إحداث خلخلة معرفية فيها. وترتكز هذه الخطوة على وضعية مشكلة لها صلة بمحيط المتعلم(ة) وحياته اليومية، مع مراعاة علاقتها بالكفاية المستهدفة والأهداف التعلمية المرتبطة بالدرس.
2ـ تملك وصياغة سؤال التقصي: ويقصد بذلك التحسيس بالمشكلة بهدف وضع سؤال / أسئلة من لدن المتعلم(ة)، وصياغتها بشكل واضح ودقيق.
 3ـ اقتراح فرضيات: بإتاحة الفرصة للمتعلمين والمتعلمات لتقديم تفسيرات أولية، من خلال الأسئلة التي تم طرحها في المرحلة السابقة، لبناء فرضيات تكون بمثابة حلول مؤقتة للمشكلة المطروحة. 4ـ اختبار الفرضيات: عبر مناولات أو تجارب و/أو نمذجة و/أو ملاحظة و/أو بحث توثيقي و/أوزيارات استطلاعية حسب طبيعة المشكل. 5ـ تدوين النتائج: بتوجيه المتعلمات والمتعلمين إلى توثيق مختلف الخلاصات بشكل فردي أو جماعي. 6ـ تقاسم الحصيلة: ويتم بعرض النتائج ومناقشتها ومقارنة الخلاصات بالفرضيات المقترحة من أجل إثباتها أو ضحدها. 7ـ التعميم: استخلاص القوانين المتوصل إليها بشكل جماعي أو في مجموعات بهدف التعميم.
ثالثا: من حيث تنظيم البرنامج الدراسي:
يتكون برنامج كل سنة دراسية من عدد من المحاور، تم تجميعها وتنظيمها في مجالات كبرى، وذلك بإعادة تصميم المحاور الدراسية وتبويبها وفق مواصفات علمية مع إدخال المستجدات التربوية ضمن مكوناتها لتحسين العملية التعليمية التعلمية وتحقيق أهدافها، وهذه المجالات هي: صحة الإنسان، البيئة والتنمية المستدامة، المادة وخصائصها، الطاقة، الميكانيك ومحاور مستعرضة مدمجة بحسب طبيعة موضوعات التعلم.

تعليقات
0 تعليقات

ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق